2012 教師招聘 事業(yè)單位 題庫(kù)

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1、一、填空 1、 教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中 學(xué)與教 的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(1.1) 2、 教育心理學(xué)是 應(yīng)用心理學(xué) 的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。 3、 所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列 心理變化 。 (2.1) 4、 學(xué)生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性 與差異性。 5、 學(xué)生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異 。 6、 自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn) 、自我監(jiān)控三種主要成份。 7、 自我認(rèn)識(shí)是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身

2、社會(huì)價(jià)值的 自我了解與自我評(píng)價(jià) 。 8、 自我體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的 情感體驗(yàn) ，如自尊、自愛(ài)、自豪、自卑及自暴自棄等。 9、 自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié) 、自我追求等。 10、 學(xué)生的認(rèn)知差異主要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異 。 11、 我國(guó)心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和 行為規(guī)范 學(xué)習(xí)三類。(3.1) 12、 強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠 增加反應(yīng) 發(fā)生的概率。 13、 強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）與負(fù)強(qiáng)化 (撤消懲罰) 之分。 14、 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 。 15

3、、 意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)中必須具有能夠 同化新知識(shí) 的適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)。 16、 教學(xué)不是知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的 處理和轉(zhuǎn)換 。 17、 所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指 引起和維持 個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。(4.1) 18、 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高 的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 19、 班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個(gè)體自身行為的 成敗經(jīng)驗(yàn) 。 20、 程序性知識(shí) 也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知

4、識(shí) (6.1)。 21、 如果根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 22、 關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學(xué)說(shuō)，比如 痕跡衰退說(shuō) 、干擾說(shuō)、同化說(shuō)和動(dòng)機(jī)說(shuō)等。 23、 所謂 變式 就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征， 以便突出本質(zhì)特征。 24、 短時(shí)記憶 一般包括兩個(gè)成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒(méi)有經(jīng)過(guò)進(jìn)一步加工；另一個(gè)成分是工作記 憶，指從長(zhǎng)時(shí)記憶貯存中提取的正在使用的知識(shí)信息。 25、 遺忘曲線研究表明，遺忘

5、的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn) 先快后慢 的負(fù)加速趨勢(shì)。 26、 所謂技能，一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的 活動(dòng)方式 。(7.1) 27、 前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了 心智動(dòng)作 （按階段）形成的理論。 28、 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的 復(fù)雜方案 。(8.1) 29、 指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移 等環(huán)節(jié)構(gòu)成。 30、 交互式教學(xué)模式主要是用來(lái)幫助學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會(huì). 31、 交互式教學(xué)旨在教會(huì)學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問(wèn)、析疑和預(yù)測(cè)。

6、 32、 任何問(wèn)題都含有三個(gè)基本的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是存在的限制或障礙 。(9.1) 33、 人們一般傾向于根據(jù)問(wèn)題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問(wèn)題與 無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。 34、 問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá) 目標(biāo)狀態(tài) 的過(guò)程。 35、 創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和 類似的創(chuàng)造 之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。 36、 問(wèn)題解決的過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、 提出假設(shè) 和驗(yàn)證假設(shè)。 37、 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部 準(zhǔn)備狀態(tài) 或反應(yīng)傾向性。(10.1) 38、

7、 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，無(wú)論是對(duì)人還是對(duì)事，各種態(tài)度都是 通過(guò)個(gè)體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。 39、 品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。 40、 從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認(rèn)識(shí)與體驗(yàn) ，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。 41、 服從是指在權(quán)威的命令、社會(huì)輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與 大多數(shù)人 一致的行為。 42、 認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的 模仿 ，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。 43、 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過(guò)程。(1

8、1.1) 44、 學(xué)生心理健康教育中的心理評(píng)估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為 表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行 分類診斷 的過(guò)程。 45、 習(xí)慣上，人們用 心理困擾 、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問(wèn)題。 46、 焦慮癥是一種與 客觀威脅 不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。 47、 抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經(jīng)癥。 48、 人格障礙是長(zhǎng)期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)?壓力應(yīng)對(duì) 或問(wèn)題解決 方式所構(gòu)成。 49、 教學(xué)目標(biāo)是 預(yù)期 學(xué)

9、生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。(12.1) 50、 教學(xué)目標(biāo)是評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測(cè)量必須針對(duì)教學(xué)目標(biāo)。 51、 如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識(shí)或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。 52、 上課開(kāi)始時(shí)，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對(duì)所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。 53、 對(duì)所學(xué)知識(shí)材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過(guò)程、概念和原理的回憶。 54、 知識(shí)領(lǐng)會(huì)過(guò)程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。 55、 教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選

10、用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計(jì)等。 56、 在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問(wèn)答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。 57、 教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個(gè)別化教學(xué)等。 58、 布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能. 59、 行為目標(biāo)的陳述必須具備三個(gè)要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件 和行為標(biāo)準(zhǔn)。 60、 行為目標(biāo)是指用可觀察和可測(cè)量的 行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。 61、 在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要從最終目

11、標(biāo)出發(fā)，一級(jí)子目標(biāo)一級(jí)子目標(biāo)地揭示其先決條件。 62、 任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過(guò)程 。 63、 在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要反復(fù)提出這樣的問(wèn)題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力？”一直追問(wèn)到學(xué)生的起始狀態(tài) 為止。 64、 教學(xué)方法指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué) 相互作用的活動(dòng)方式。 65、 課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個(gè)方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境。 66、 教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到 教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃。 67、 發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)

12、 活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。 68、 課堂管理就是指教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_ ，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。(13,1) 69、 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_ 。 70、 課堂管理_始終制約_ 著教學(xué)和評(píng)價(jià)的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。 71、 課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。 72、 課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對(duì)教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_ ，激勵(lì)學(xué)生潛能的 釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 73、 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝

13、聚力、_群體規(guī)范_ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。 74、 班內(nèi)學(xué)生對(duì)教師的課堂行為會(huì)形成_定型的期望_ 。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。 75、 所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動(dòng)_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。 76、 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_ ，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。 77、 班級(jí)、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于_正式群體_。 78、 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個(gè)階段。 79、 集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動(dòng)不僅對(duì)每個(gè)成員有個(gè)人意義，而且還有

14、重要的社會(huì)意義。 80、 非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計(jì)劃地教育的結(jié)果。 81、 課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 82、 課堂氣氛具有獨(dú)特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。 83、 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當(dāng)長(zhǎng)_的一段時(shí)間，而且不同的課堂活動(dòng)也會(huì)被同樣的課堂氣氛所 　　籠罩。 84、 由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影

15、響 　　課堂氣氛的主要因素。 85、 教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)_投射_ 到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而在師 　　生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。 86、 處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。 87、 焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對(duì)自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。 88、 只有當(dāng)教師_焦慮適中_ 時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以 　　謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。 89、 人們往往相信_(tái)大多數(shù)人_ 的意見(jiàn)是正確的，覺(jué)得別人提供

16、的信息將有助于他。 90、 個(gè)人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。 91、 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對(duì)抗的三種類型。 92、 積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。 93、 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉_ 、反應(yīng)遲鈍為特征。 94、 對(duì)抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_ 、學(xué)生過(guò)度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 95、 人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_ ，溝通思想和交流情感的過(guò)程。 96、 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，

17、它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_ 、情感和諧及行動(dòng)一致為特征。 97、 學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問(wèn)題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_ 。 98、 也有的心理學(xué)家把問(wèn)題行為分為：品行性問(wèn)題_ 、性格問(wèn)題行為、情緒上、社會(huì)上的不成熟行為等三類 99、 教學(xué)評(píng)價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行_價(jià)值判斷_ 的過(guò)程。(14.1) 100、 教學(xué)評(píng)價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過(guò)程，包括確定評(píng)估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價(jià)值 　　判斷以及做出決定等步驟。 101、 測(cè)量主要是一種收

18、集資料數(shù)據(jù)的過(guò)程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_ 確 　　定為一種量值，以表示學(xué)生對(duì)所測(cè)問(wèn)題了解的多少。 102、 測(cè)驗(yàn)是測(cè)量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序，即通過(guò)觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來(lái)_量化描述_ 人們心理特征。 103、 對(duì)于情感以及道德行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)則常常采用_非測(cè)驗(yàn)性_ 的評(píng)價(jià)手段，如案卷分析、觀察、問(wèn)卷量表以及 　　談話等。 104、 教師自編測(cè)驗(yàn)的主觀題包括論文題、_問(wèn)題解決_ 題。 105、 教師自編測(cè)驗(yàn)的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。 106、 評(píng)分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)可

19、分為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和_相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)_ 兩種。 107、 教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（15.1） 108、 在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 109、 在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。 二、簡(jiǎn)答題 1、布魯納的教學(xué)觀（3.1） 1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則： ⑴動(dòng)機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的

20、學(xué)習(xí)愿望。 ⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。 ⑶程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列有條不紊的陳述一個(gè)問(wèn)題或知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。 ⑷強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 2、結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識(shí)觀 1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 2、知識(shí)并不能精確概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)知識(shí)便用，一用便靈

21、。而是需要針對(duì)具體問(wèn)題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 3、建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 3、 先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用 1、先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對(duì)大腦中原來(lái)有某種特定的知識(shí)的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒(méi)有這個(gè)知識(shí)，那么，就提前輸入一個(gè)知識(shí)。這個(gè)為

22、了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識(shí)，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 2、先行組織者教學(xué)程序。 在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時(shí)間，提前輸入一個(gè)引導(dǎo)性的知識(shí)點(diǎn)，以同化后來(lái)學(xué)習(xí)的新的知 識(shí)。 3、設(shè)計(jì)先行組織者知識(shí)的要求。 作為先行組織者的知識(shí)，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識(shí)或與新學(xué)習(xí)知識(shí)具有某種相似性的知識(shí)。 4、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類 (4.1) 1、高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī) 2、近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)

23、機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 5、 動(dòng)機(jī)的需要層次理論 1、需要層次理論是美國(guó)人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。 2、馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 3、當(dāng)較低層需要沒(méi)有得到滿足之前，較高一層次的需要不會(huì)成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。 6、 成敗歸因理論 1、美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。 2、同時(shí)又

24、把成敗原因主要?dú)w為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 3、歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o(wú)能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會(huì)不再努力；如果歸因?yàn)榕Σ粔蜻@一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。 7、 學(xué)習(xí)遷移的種類(5.1) 1、正遷移與負(fù)遷移2、水平遷移與垂直遷移3、一般遷移與具體遷移4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 8、 影響遷移的主要因素 1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)3、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì) 9、 促進(jìn)遷移的教學(xué) 1、精選教材2、合理編排教學(xué)內(nèi)容3、合理安排教學(xué)程序4、教授學(xué)習(xí)策略，提

25、高遷移意識(shí)性 10、 如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括？(6.1) 1、配合運(yùn)用正例和反例2、正確運(yùn)用變式3、科學(xué)地進(jìn)行比較4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括 11、 如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持？ 1、深度加工材料2、有效運(yùn)用記憶術(shù)3、進(jìn)行組塊化編碼4、適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí) 12、如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？ 1、及時(shí)復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識(shí)大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個(gè)材料分成若干小塊材料。3、反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约骸? 4、多種感官參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，如讀、聽(tīng)、說(shuō)、寫等綜合進(jìn)行。 13、操作技能形成的階段(7.1)

26、1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練 14、 操作技能培訓(xùn)的要求 1、準(zhǔn)確地示范與講解2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)3、充分而有效地反饋 4、建立穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺(jué) 15、 學(xué)習(xí)策略的特征(8.1) 1、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的； 2、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；3、學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的；4、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 16、 常用的復(fù)述策略包括哪些方法？ 1、自覺(jué)利用有意識(shí)記2、自覺(jué)排除互相干擾。3、整體識(shí)記和分段識(shí)記4、多種感觀參與識(shí)記過(guò)程 5、復(fù)習(xí)形式多樣化6、重點(diǎn)內(nèi)

27、容下面畫線、注釋等。 17、 學(xué)習(xí)過(guò)程中常用的精細(xì)加工策略 1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。2、做筆記3、提問(wèn)4、生成性學(xué)習(xí)，如對(duì)所閱讀或聽(tīng)講的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)類比或表象等。5、利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際 18、 元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容 1、計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。 2、自我監(jiān)督的策略。對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)、反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足等。 3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。 19、 資源管理策略的一般內(nèi)容 1、學(xué)習(xí)時(shí)間管理2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置3、學(xué)習(xí)努力和心境的管理4、

28、學(xué)習(xí)工具的利用5、社會(huì)性人力資源的利用 20、 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法 1、指導(dǎo)教學(xué)模式2、程序化教學(xué)模式3、完形訓(xùn)練模式4、交互式教學(xué)模式5、合作學(xué)習(xí)模式 21、 影響問(wèn)題解決的主要因素(9.1) 1、問(wèn)題的特征，如問(wèn)題的類型、呈現(xiàn)方式等。2、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用。3、心理定勢(shì)與功能固著的影響。 22、 高創(chuàng)造者一般具有的個(gè)性特征 1、具有幽默感。2、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。 3、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤。 4、喜歡幻想。 5、具有強(qiáng)烈的好奇心。 6、具有獨(dú)立性。 23、 影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件 1、認(rèn)知失調(diào)。當(dāng)自己的

29、觀點(diǎn)與他人的、社會(huì)的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時(shí)，內(nèi)心就會(huì)產(chǎn)生不愉快或緊張，就會(huì)試圖通過(guò) 改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 2、態(tài)度定勢(shì)。個(gè)人由于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所面臨的人或事可能 會(huì)具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡 等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢(shì)常常支配著人對(duì)事物的預(yù)料與評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響著是否接受有 關(guān)的信息和接受的量。 3、道德認(rèn)識(shí)態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于

30、 已有的道德判斷水平。實(shí)施道德教育時(shí)，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進(jìn)行道德說(shuō)教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思 想認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)的實(shí)際情況，曉之以理。 24、 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1) 1、有效的說(shuō)服。 2、樹(shù)立良好的榜樣。 3、利用群體約定。經(jīng)過(guò)集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對(duì)其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí) 行的責(zé)任。 4、價(jià)值辨析。鼓勵(lì)學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值觀，并根據(jù)自己的價(jià)值選擇來(lái)行事。 5、給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)

31、與懲罰。 25、 態(tài)度的結(jié)構(gòu) 1、態(tài)度的認(rèn)知成分 指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和信念。對(duì)于某一對(duì)象而言，不同的個(gè)體的態(tài)度中所含的認(rèn)知 成分是沒(méi)的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動(dòng)；有些態(tài)度 可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯(cuò)誤的觀念和信念。 2、態(tài)度的情感成份 指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。態(tài)

32、度發(fā)生變化時(shí)，情感也會(huì)發(fā)生相應(yīng) 的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。 3、態(tài)度的行為成分:指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。 26、 心理健康的標(biāo)準(zhǔn)(11.1) 1、對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺(jué)。 2、自知、自尊與自我接納。 3、有自我調(diào)控能力。 4、與人建立親密關(guān)系的能力。 5、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。 6、生活熱情與工作高效率。 27、 心理健康教育的意義 1、預(yù)防精神疾

33、病、保障學(xué)生心理健康的需要。 2、提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。 3、對(duì)學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。 28、 學(xué)校開(kāi)展心理健康教育的基本途徑 1、開(kāi)設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。 2、開(kāi)設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課。 3、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。 4、結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開(kāi)展心理健康教育。 5、個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢。 6、小組心理輔導(dǎo)。 29、 行為改變的基本方法 ⑴強(qiáng)化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個(gè)行為發(fā)生后，如果緊跟著一個(gè)強(qiáng)化刺激，這個(gè)行為就會(huì)再一次發(fā)生。

34、 ⑵代幣獎(jiǎng)勵(lì)法。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來(lái)做代幣。當(dāng)學(xué) 生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強(qiáng)化物。學(xué)生用代幣可以換取有實(shí)際價(jià)值的獎(jiǎng) 勵(lì)物或活動(dòng)。 ⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過(guò)不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來(lái)形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出 現(xiàn)教師所期待的行為時(shí)，就依次強(qiáng)化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。 ⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。 ⑸懲罰

35、法。用處罰消除不良行為。 ⑹自我控制法。讓當(dāng)事人自己運(yùn)用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我懲罰，以改善自身行 為。 30、 指導(dǎo)教學(xué)包括六個(gè)主要活動(dòng)(12.1) 1、復(fù)習(xí)和檢查過(guò)去的學(xué)習(xí)。 2、呈現(xiàn)新材料。 3、提供有指導(dǎo)的練習(xí)。 4、提供反饋和糾正。 5、提供獨(dú)立的練習(xí)。 6、每周或每月的復(fù)習(xí)。 這些活動(dòng)并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因素。 31、 發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個(gè)教學(xué)階段 1、創(chuàng)設(shè)

36、問(wèn)題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問(wèn)題； 2、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問(wèn)題，提出解答的假設(shè)； 3、從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)； 4、根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上引出結(jié)論。 32、 布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出的四項(xiàng)原則 1、教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。 2、要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教材。 3、要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。 4、確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。材料太容易，學(xué)生缺乏成就

37、感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生 失敗感。 33、 在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項(xiàng) 1、引起學(xué)生注意。 2、提示教學(xué)目標(biāo)。 3、喚起先前經(jīng)驗(yàn)。 4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。 5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。 6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。 7、適時(shí)給予反饋。 8、評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果。 9、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。 34、 教師引起學(xué)生注意的方式 1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問(wèn)題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬?wèn)題的答案，就會(huì)集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動(dòng)。 2、變化教學(xué)情境，即通過(guò)

38、教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動(dòng)。 3、配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，即從學(xué)生最關(guān)心的問(wèn)題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。 35、 合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)施上必須具備的五個(gè)特征 1、分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作追求的共同目的。 2、密切配合。將工作中應(yīng)在不同時(shí)間完成的各種項(xiàng)目分配給各個(gè)人。 3、各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認(rèn)和評(píng)級(jí)而進(jìn)行的競(jìng)爭(zhēng)。成員必須各盡其力，大家都是成 功者，沒(méi)有失敗者。 4、社會(huì)互動(dòng)。合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)體成員之間互動(dòng)作

39、用。 5、團(tuán)體歷程。該歷程中的活動(dòng)包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團(tuán)體中成員間的關(guān)系等。 36、 制約學(xué)生群體促進(jìn)或阻礙個(gè)體的因素(13.1) 學(xué)生群體對(duì)個(gè)體活動(dòng)是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個(gè)因素： 1、活動(dòng)的難易； 2、競(jìng)賽動(dòng)機(jī)的激發(fā)； 3、被他人評(píng)價(jià)的意識(shí)； 4、注意的干擾。 37、 群體凝聚力的培養(yǎng) 首先，要了解群體的凝聚力情況。 其次要幫助課堂的所有的學(xué)生對(duì)一些重大事件與原則問(wèn)題保持共同的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，形成認(rèn)同感。 再次，引導(dǎo)所有

40、學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。 最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時(shí)，就給予贊許與鼓勵(lì)，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量 感。 38、 課堂紀(jì)律的類型 1、教師促成的紀(jì)律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時(shí)的紀(jì)律。 2、集體促成的紀(jì)律。同輩人的集體在學(xué)生社會(huì)化方面起著越來(lái)越大的作用。 3、任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項(xiàng)任務(wù)會(huì)引起學(xué)生的高度注意，而對(duì)其他誘人的活動(dòng)置之不理。 4、自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個(gè)人內(nèi)化以后，成為個(gè)體自覺(jué)的行為準(zhǔn)則時(shí)，自律便出現(xiàn)了。 3

41、9、 教師的情緒對(duì)課堂氣氛的影響 1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而在師生間產(chǎn) 生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。 2、焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對(duì)自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教 師焦慮適中時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以謀求最佳課堂 氣氛的出現(xiàn)。 40、 課堂氣氛的三種類型 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對(duì)抗

42、的三種類型。 1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。 2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。 3、對(duì)抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過(guò)度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 41、 教學(xué)測(cè)量的分類(14.1) 1、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià) 2、常模參照評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià) 3、配置性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià) 4、正式評(píng)價(jià)和非正式評(píng)價(jià) 42、 教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的功能 1、為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息； 2、是學(xué)

43、校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、家長(zhǎng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式； 3、是教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要組成部分； 4、作為教育評(píng)價(jià)和決策的依據(jù)。 43、 標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)的優(yōu)越性 1、客觀性。在大多數(shù)情況下，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)是一種比教師編制的測(cè)驗(yàn)更加客觀的測(cè)量工具。 2、計(jì)劃性。專家在編制標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)時(shí)，已經(jīng)考慮到所需要的時(shí)間和經(jīng)費(fèi)，因此標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)更有計(jì)劃性。 3、可比性。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)由于具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使得不同考試的分?jǐn)?shù)具有可比性。 44、 非測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)技術(shù) 1、案卷分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知

44、活動(dòng)等進(jìn)行判斷 和決策。 2、觀察。通過(guò)教學(xué)過(guò)程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級(jí)評(píng)價(jià)量表。 3、情感評(píng)價(jià)。針對(duì)學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人觀點(diǎn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)。 45、 有效自編測(cè)驗(yàn)的特征 1、信度。信度是指測(cè)驗(yàn)的可靠性，即多次測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時(shí)間上的一致和

45、評(píng)分上的一 致性。 2、效度。效度是指測(cè)量的正確性，即一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出其所要測(cè)量的東西的程度。測(cè)驗(yàn)測(cè)量什么？測(cè)驗(yàn)對(duì)測(cè) 量目標(biāo)的測(cè)量精確性和真實(shí)性有多大？效度的重要性大于信度，因?yàn)橐粋€(gè)低效的測(cè)驗(yàn)，即使有很好的信 度，也不能獲得有用的資料。 3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目的反應(yīng)與某種測(cè)量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過(guò)該測(cè)驗(yàn)是否能 夠把學(xué)習(xí)好

46、、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開(kāi)來(lái) 46、 簡(jiǎn)述羅森塔爾效應(yīng)(15.1) 羅森塔爾等人對(duì)教師期望對(duì)學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。他們對(duì)小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測(cè)驗(yàn)。然后，隨機(jī)地在各個(gè)班級(jí)抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說(shuō)，他們是班級(jí)里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長(zhǎng)期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個(gè)月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和智力的確比其他學(xué)生進(jìn)步快。 十分明顯，由于實(shí)驗(yàn)者提供了假信息所引起的教師對(duì)學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說(shuō)，教師的期望或明 或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來(lái)塑造自己的行為。 四、論述 1. 結(jié)

47、合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(3.1) 1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的　 　信息的吸收者，而是信息的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 　　2、知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)　 　　　　的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。其中： 　　?、琶總€(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因　 　　　　為新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。 　　?、茖W(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地知識(shí)積累，它同時(shí)包含由于新、舊知識(shí)經(jīng)

48、驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組 2. 結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀 1、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)和 看法。 2、這種在沒(méi)有現(xiàn)成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假 設(shè)。 所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部真正地裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)作為 學(xué)習(xí)新的知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從已有知識(shí)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 3、教學(xué)不是

49、知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。 教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們的這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué) 生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想 法，彼此作出某些調(diào)整。 4、由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué) 習(xí)資源。 教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行

50、。 3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)(4.1) 1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng) ⑴利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ⑵利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) ⑴創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) ⑵根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平 ⑶充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 ⑷正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 4. 學(xué)習(xí)策略的分類(8.1) 學(xué)習(xí)策略的分類 ┍復(fù)述策略 ┍認(rèn)知策略┪精細(xì)加工策略 │ ┗組織策略 │

51、┍計(jì)劃策略 學(xué)習(xí)策略┪元認(rèn)知策略┪監(jiān)視策略 │ ┗調(diào)節(jié)策略 │ ┍時(shí)間管理策略 ┗資源管理策略┪學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略 │努力管理策略 ┗社會(huì)資源利用策略 5. 提高問(wèn)題解決能力的教學(xué) 1、提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量。 ⑴幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)。 ⑵提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括。 ⑶重視知識(shí)問(wèn)的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。 2、教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略。 ⑴結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法。 ⑵外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。 3、提供多種練習(xí)機(jī)會(huì)。 4、培養(yǎng)思考

52、問(wèn)題的習(xí)慣。 ⑴鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。 ⑵鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)。 ⑶鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。 6. 創(chuàng)造性的培養(yǎng) 1、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 ⑴創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境。 ⑵給學(xué)生留有充分的選擇余地。 ⑶改革考試制度與考試內(nèi)容。 2、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造 ⑴保護(hù)好奇心。 ⑵解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理。 ⑶鼓勵(lì)獨(dú)立性創(chuàng)新精神。 ⑷重視非邏輯思維。 ⑸給學(xué)生提供具有

53、創(chuàng)造性的榜樣。 3、開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ⑴發(fā)散思維訓(xùn)練。 ⑵推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練。 ⑶自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。 ⑷頭腦風(fēng)暴法訓(xùn)練。 7. 教師指導(dǎo)學(xué)生完成課堂作業(yè)時(shí)的注意事項(xiàng)(12.1) 1、當(dāng)學(xué)生對(duì)人名、地名等事實(shí)性的問(wèn)題不能理解時(shí)，教師可以給以直接指導(dǎo)，將正確答案直接告訴學(xué)生。因?yàn)槭聦?shí) 性的問(wèn)題不能依靠知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維加以推理。 2、對(duì)于與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的邏輯性問(wèn)題，可以提供間接指導(dǎo)，即給學(xué)生一定的暗示或提示，鼓勵(lì)學(xué)生自己進(jìn)一步推理

54、 而求得答案。 3、在進(jìn)行間接方式指導(dǎo)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異而采用不同的方法，對(duì)能力強(qiáng)個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生，給以較少指導(dǎo)；對(duì) 于能力較弱個(gè)性依賴的學(xué)生給以較多指導(dǎo)，直到得到正確答案為止。 8. 影響課堂管理的因素(13.1) 1、教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格 參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)對(duì)課堂管理有不同的影響。 2、班級(jí)規(guī)模 班級(jí)大小是影響課堂管理的一個(gè)重要因素。 首先，班級(jí)大小會(huì)影響成員之間的感情聯(lián)系。 其次，學(xué)生越多，學(xué)生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可

55、能也越大。 再次，班級(jí)的大小也會(huì)影響交往模式。 3、班級(jí)的性質(zhì) 不同的班級(jí)往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對(duì)待不同性質(zhì)的班級(jí)。 4、對(duì)教師的期望。 9. 群體動(dòng)力的表現(xiàn) 教師在課堂管理中要善于利用群體動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)課堂的促進(jìn)功能。 1、群體凝聚力。 群體凝聚力指群體對(duì)每一名成員的吸引力。它可以通過(guò)群體成員對(duì)群體的忠誠(chéng)、責(zé)任感、榮譽(yù)感、成員之間的友誼 感和志趣等來(lái)說(shuō)明。 2、群體規(guī)范是約束群體內(nèi)

56、成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。 3、課堂氣氛 課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程的軟情境，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨(dú)特性，不 同的課堂往往有不同的氣氛。 4、課堂里的人際交往與人際關(guān)系 人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方需要滿足的程度。吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)是課堂里主要的人際關(guān)系。 10. 學(xué)生喜歡的教師特征(15.1) 大量的研究表明，教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種

57、角色。 1、如果學(xué)生把教師看成是家長(zhǎng)代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。 2、如果學(xué)生把教師看成是知識(shí)傳授者，他們希望教師具有精通教學(xué)業(yè)務(wù)、興趣廣泛、知識(shí)淵博、語(yǔ)言明了等特征。 3、如果學(xué)生把教師看成是團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護(hù)人，他們希望教師表現(xiàn)出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。 4、如果學(xué)生把教師看成是模范公民，則要求教師言行一致、幽默、開(kāi)朗、直爽、守紀(jì)律等。 5、如果學(xué)生將教師看成是朋友、心理輔導(dǎo)者，則希望教師表現(xiàn)出同情、理解、真誠(chéng)、關(guān)心、值得信賴等 11. 專家教師與新手教師在

58、教學(xué)過(guò)程方面的差異 1、課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。專家教師的課堂規(guī)則制定得明確并且能夠執(zhí)行；新手的課堂規(guī)則較含糊，不能堅(jiān)持下去。 2、吸引學(xué)生注意力。專家教師上課有一套維持學(xué)生注意的方法。 3、教材的呈現(xiàn)。專家教師在教學(xué)時(shí)注重回顧先前學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。 4、課堂練習(xí)。專家教師將練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，新手往往把它看作是一種必經(jīng)的步驟。 5、家庭作業(yè)的檢查。專家教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動(dòng)的常規(guī)程序。 6、教學(xué)策略的運(yùn)用。專家教師具有豐富的教學(xué)策略，并能夠靈活運(yùn)用。 三、選擇題 1. 1903年，在美國(guó)出版第一本《教育心理學(xué)》的心

59、理學(xué)家是(1.1) A．桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 [A] 2. 20世紀(jì)60年代初期，在美國(guó)發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)的著名心理學(xué)家是(1.2) A．桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 [D] 3. 已有研究表明，兒童口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期一般在 (2.1) A．2歲 B．4歲 C．5歲以前 D．1—3歲 [ A] 4. 兒童形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期在(2.2) A．2-3歲 B．4歲 C．5歲以前 D．

60、1—3歲 [B ] 5. 人格是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的 A．行為系統(tǒng) B．意識(shí)特點(diǎn) C．綜合心理特征 D．品德與修養(yǎng) [ C] 6. 自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物關(guān)系的(2.4) A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意識(shí) [ D] 7. 廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，（憑借經(jīng)驗(yàn)）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)(3.1) A．地升華 B．發(fā)揮 C．表現(xiàn) D．持久的變化 [ D] 8. 桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)

61、的嘗試—錯(cuò)誤過(guò)程中，形成了穩(wěn)定的 A．能力 B．技能 C．興趣 D．刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié) [D ] 9. 提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是 A．蘇聯(lián)心理學(xué)家 B．美國(guó)心理學(xué)家 C．俄國(guó)生理學(xué)家和心理學(xué)家 D．英國(guó)醫(yī)生 [C ] 10. 先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國(guó)著名心理學(xué)家 A．斯金納 B．布魯納 C．奧蘇伯爾 D．桑代克 [C ] 11. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為 (4.1) A．社會(huì)動(dòng)機(jī)與個(gè)人動(dòng)機(jī)

62、B．工作動(dòng)機(jī)與提高動(dòng)機(jī) C．高尚動(dòng)機(jī)與低級(jí)動(dòng)機(jī) D．交往動(dòng)機(jī)與榮譽(yù)動(dòng)機(jī) [ C] 12. 對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果感興趣而形成的動(dòng)機(jī)，可稱為 A．近景的直接動(dòng)性機(jī) B．興趣性動(dòng)機(jī) C．情趣動(dòng)機(jī) D．直接性動(dòng)機(jī) [ A] 13. 由于對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)意義或個(gè)人前途等原因引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作 A．遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) B．社會(huì)性動(dòng)機(jī) C．間接性動(dòng)機(jī) D．志向性動(dòng)機(jī) [A ] 14. 由于個(gè)體的內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)稱作 A．外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) B．需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) C．內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) D．隱

63、蔽性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) [C] 15. 由于外部誘因引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)稱作 A．外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) B．誘因性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) C．強(qiáng)化性動(dòng)機(jī) D．激勵(lì)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[ A] 16. 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)(5.1) A．另一種學(xué)習(xí)的影響 B．對(duì)活動(dòng)的影響 C．對(duì)記憶的促進(jìn) D．對(duì)智力的影響[ A] 17. 下面的四個(gè)成語(yǔ)或俗語(yǔ)中有一句說(shuō)的就是典型的對(duì)遷移現(xiàn)象。 A．舉一反三 B．聰明過(guò)人 C．思維敏捷 D．物以類聚[ A] 18. 下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一種是錯(cuò)誤的

64、。 A．態(tài)度學(xué)習(xí)遷移 B．情感遷移 C．知識(shí)與技能遷移 D．氣質(zhì)遷移[ D] 19. 下述所列的遷移說(shuō)中有一種被認(rèn)為是缺乏科學(xué)根據(jù)的： A．形式訓(xùn)練遷移說(shuō) B．同化學(xué)習(xí)遷移說(shuō) C．經(jīng)驗(yàn)類化遷移說(shuō) D．認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說(shuō) [ A] 20. 知識(shí)是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的 (6.1) A．感受與體驗(yàn) B．前人經(jīng)驗(yàn) C．記憶的內(nèi)容 D．信息及其組織 [ D] 21. 由于反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與 A．程序性知識(shí) B

65、．實(shí)用的知識(shí) C．直觀的知識(shí) D．可應(yīng)用的知識(shí)[ A] 22. 在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)直觀的方式主要有實(shí)物直觀、模象直觀和 A．言語(yǔ)直觀 B．形象直觀 C．感知直觀 D．表象直觀 [ A] 23. 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和 A．長(zhǎng)時(shí)記憶 B．內(nèi)隱記憶 C．操作記憶 D．形式記憶 [ A] 24. 短時(shí)記憶的容量 A．較大 B．沒(méi)有限制 C．非常之小 D．為7土2個(gè)組塊 [ D] 25. 遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢(shì)是

66、 A．時(shí)快時(shí)慢 B．快者愈快 C．先快后慢 D．先慢后快 [ C] 26. 最早提出著名的遺忘曲線的心理學(xué)家是 A．艾賓浩斯 B．巴甫洛夫 C．馮特 D．弗洛伊德[ A] 27. 所謂的及時(shí)復(fù)習(xí)，應(yīng)該是指 A．在學(xué)習(xí)結(jié)束立刻復(fù)習(xí) B．復(fù)習(xí)越早越好 C．在大面積遺忘開(kāi)始之前復(fù)習(xí) D．當(dāng)天復(fù)習(xí) [ A] 28. 根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和 A．公式學(xué)習(xí) B．命題學(xué)習(xí) C．原理學(xué)習(xí) D．推理學(xué)習(xí) 29. 最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學(xué)家是 A．巴甫洛夫 B．艾賓浩斯 C．斯金納 D．威廉?馮特[ B] 30. 通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式被稱作 (7.1) A．操作技能 B．技巧C．操作能力 D．能力 [A ] 31. 通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式即是 A．智力技能 B．知識(shí)遷移C．智力 D．思維程序 [A ] 32. 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了