邊疆民族地區(qū)的英語語音調查

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1、邊疆民族地區(qū)的英語語音調查 邊疆民族地區(qū)的英語語音調查 2015/11/13 一、研究背景 語音、詞匯和語法是語言系統(tǒng)的三要素，其中語音是影響語言習得和語言交際的首要因素。語音意識指個體對口語聲音的識別和操作能力（Treiman&Zukowski1991）。語音意識涵蓋了語音加工的感知和產出兩個方面，是語音能力的綜合反映。有證據(jù)顯示，幼兒在掌握詞匯、開始說話之前就已能夠對其母語的語音進行范疇化、對語流進行感知分析，即語音加工和習得能力是與生俱來的（Hazan

2、&Barrett2000）。但由于受到語言習得關鍵期、母語干擾和語音教學輸入質量等方面的影響，大多二語學習者的語音意識不及母語者。英漢語的語音-音位系統(tǒng)存在系統(tǒng)性差異，且因其書寫系統(tǒng)不同，兩種語言的表音功能各異，進一步加大我國英語學習者的英語語音習得難度（徐芬、董奇2005）。而民族地區(qū)學習者的英語語音習得還將受到本族語語音系統(tǒng)的負遷移影響。已有諸多研究專題調查了我國英語學習者的語音加工能力和語音意識的發(fā)展情況（潘穎2012；高定國、肖曉云2005）。但這些研究的被試都來自發(fā)達地區(qū)的一線城市，且沒有除漢語之外的其它語言的干擾，他們的語音意識普遍較高，所得研究結果并不適合欠發(fā)達地區(qū)的少數(shù)

3、民族生源的實際情況。本研究將試圖補充這一空白。 二、研究方法 （一）被試本研究選取滇西北地區(qū)某高專院校英語專業(yè)的大一新生為被試，他們均來自邊遠民族地區(qū)，且被分為少數(shù)民族組合漢族組兩個被試組。少數(shù)民族組35（女34、男1）人，年齡17-23歲，分別來自6個不同民族，且都會講本族語；漢族組35（女32，男3）人，年齡18-23歲，且都不會講漢語以外的其它民族語言。 （二）研究工具本研究按照Stahl&Murray（1994）提出的四項基本技能編制語音意識測試工具，包括合并技能、分離技能、刪除技能和分割技能四部分，每部分25題，總共100題。各部分中均使用3個語音組成的音節(jié)

4、結構完整的單音節(jié)單詞。合并測試首先按間隔3秒的步調呈現(xiàn)每個單詞中的單個語音，之后要求被試將所呈現(xiàn)的單個語音合并成音節(jié)并讀出單詞的完整發(fā)音，如把/m/、/ei/、/k/三個語音合成一個完整的音節(jié)/meik/。分離測試先呈現(xiàn)一個單詞，之后要求被試讀出音節(jié)中指定位置（節(jié)首、韻腹、韻尾）上的語音，如分離出/meik/中節(jié)首位置的語音/m/。刪除測試先呈現(xiàn)一個完整的音節(jié)，并要求被試在刪除指定位置（節(jié)首和韻尾）的語音后讀出剩余的音，如刪除/meik/中的韻尾/k/后讀出/mei/。刪除后的讀音可能是真詞發(fā)音，也可能是假詞發(fā)音，但仍是合格的音節(jié)。分割測試先呈現(xiàn)一個單詞，之后要求被試分別讀出該音節(jié)中的各個單獨

5、的語音，如把/meik這個音節(jié)分割成/m/、/ei/和/k/三個語音成分。 （三）研究過程所有測試在安靜的教室單個進行，測試題通過美籍外教錄制的聽覺音頻形式呈現(xiàn)，主試操控錄音播放，另一名輔助人員記錄被試的成績。各項測試中每完整答對一題得1分，答錯或不完整得0分。所有被試均可在20-30分鐘內完成測試，且所有數(shù)據(jù)有效。 三、研究結果與分析討論 從表1描述數(shù)據(jù)可以看出，在四項技能測試中，合并測試的得分最高，分離測試次之，刪除再次，分割最差。另外，兩個被試組的得分在四項技能上有明顯的分布趨勢，少數(shù)民族組在前三項測試中均優(yōu)于漢族組，但在分割測試中情況恰巧相反。以被試組別（語言背景）和

6、語音意識為固定變量，以各分項測試的得分為因變量的方差分析顯示，語音意識分項技能的主效應顯著（F=3.915，P=.009），但被試組別見無顯著差異（F=.032，P=.859），且兩者無顯著交互（F=.285，P=.836）。進一步的LSD事后檢驗顯示，合并與分離（MD=.0571，P=.315）、分離與刪除（MD=.0571，P=.315）、刪除與分割（MD=.0714，P=.209）之間并無顯著差異，但合并與刪除（MD=.1143，P=.045）、合并與分割（MD=.1857，P=.001）、分離與分割（MD=.1286，P=.024）之間的差異達顯著水平。 結合上述描述數(shù)據(jù)和方差分

7、析可以看出，所有被試的合并技能最強，分離和刪除技能緊隨其后，而分割技能最差。少數(shù)民族學習者的前三項技能由于漢族學習者，而在分割技能上卻處于劣勢，但這種由語言背景造成的語音意識分項技能差異并不突出。這是因為合并、刪除技能主要測試的是音節(jié)合成和音節(jié)轉換，語音加工處理基本集中在整體音節(jié)層面，對單個語音的發(fā)音是否到位并無多大要求。而少數(shù)民族的多語經驗可以提高元語音意識，尤其是音節(jié)層面的加工處理技能。但分割測試更大程度上依賴于對音節(jié)中所有單個語音的發(fā)音是否準確，同時對所有單個語音的切分和復讀將會加大認知負擔。而本族語和漢語的發(fā)音習慣和發(fā)音特征都會對英語語音的準確性造成負面遷移。因此，所有被試在分割測試中

8、的得分最低，且在少數(shù)民族被試中表現(xiàn)得更為突出。分離測試仍焦距于單個語音的識別和發(fā)音，但重點只落在某一個語音上，和分割測試相比，占用的認知資源少，對發(fā)音準確性測試的語音數(shù)量少，因而此項得分低于合并和刪除測試，但由高于分割測試。 四、結束語 本研究以邊疆少數(shù)民族地區(qū)高專大一學生為被試，通過合并、分離、刪除和分割四項任務測試了我國英語學習者的英語語音意識的發(fā)展狀況，結果顯示：所有被試的合并技能相對最強，分離技能次之，刪除和分割技能較差。前兩項技能主要取決于較高層次的整體音節(jié)加工水平，而后兩項更依賴于對較低層次的單個語音的發(fā)音準確性。漢語和民族語言的語音加工經歷有利于前者卻有礙于后者。因為

9、不同語言的語音系統(tǒng)中的高層結構（如音節(jié)結構）具有更多的一致性或相似性，而低層語音單位（如音位或語音）則呈現(xiàn)出更多的變異性和多樣性。另外，對高層結構的處理更大程度上是一種策略應用，而低層基礎語音單位的加工屬于事實性內容和具體技能處理。學習活動中的策略遷移比較靈活、適用性強，而具體內容和技能的遷移成敗主要取決于新舊內容的差異性。因此，在英語語音意識的培養(yǎng)和語音教學活動中，應該側重于具體基礎語音單位的跨語言對比分析和強化訓練，不僅讓學習者準確掌握每個語音的發(fā)音部位和發(fā)音方法，明確意識到不同語言的低層語音單位的異同，還要準確示范的基礎上注重集中的產出性訓練，從而提高學習者的語音感知和語音產出能力，促使英語語音意識的健康快速發(fā)展。