2019-2020年九年級化學上冊《5.1 質(zhì)量守恒定律》教案2 （新版）新人教版(I).doc

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2019-2020年九年級化學上冊《5.1 質(zhì)量守恒定律》教案2 （新版）新人教版(I) 課題 質(zhì)量守恒定律 授課人 課時 1 教學目標 【知識與技能】 1認識質(zhì)量守恒定律，能說明常見化學反應中的質(zhì)量關系。 2能運用質(zhì)量守恒定律解決一些相關問題。 3了解化學方程式的涵義。 【過程與方法】 1通過定量實驗，探究化學反應中的質(zhì)量關系，體會科學探究的方法。 2通過學生之間的討論交流，對質(zhì)量守恒定律的實質(zhì)作出解釋，培養(yǎng)學生分析及推理能力。 【情感態(tài)度與價值觀】 1通過實驗探究，培養(yǎng)學生嚴謹求實的科學態(tài)度。 2通過史實資料，學習科學家開拓創(chuàng)新的精神。 3產(chǎn)生學習的成功體驗，享受學習、享受科學。 重點 通過實驗探究認識質(zhì)量守恒定律 難點 從微觀的角度解釋質(zhì)量守恒定律 教學方法 實驗探究、類比 儀器、藥品 【學生實驗】燒杯、天平、錐形瓶、小試管、帶膠頭滴管的橡皮塞、大理石、稀鹽酸、澄清石灰水、粗鐵絲、硫酸銅溶液、氫氧化鈉溶液 【演示實驗】天平、燒杯、表面皿、木塊、蠟燭、水、火柴 教師活動 學生活動 設計意圖 【引入】展示圖片：鐵絲、蠟燭在氧氣中燃燒。 請你用文字表達式表示以上的化學反應。 通過前面的學習，你不但看到了現(xiàn)象，而且看到了現(xiàn)象背后的本質(zhì)，知道了什么物質(zhì)參加反應，又生成了什么物質(zhì)。但是，如果我們轉(zhuǎn)換一下角度，是否會有同學從量的角度對這些反應提出問題？ 【講述】 法國化學家拉瓦錫注重化學實驗中物質(zhì)之間量的關系的化學史料。 提出可能的假設。 傾聽學生的見解。對每一種意見都要表現(xiàn)出一種理解。 【提問】 你的觀點動搖了嗎？ 【設問】 如果你們按學案（見附件）上的實驗設計方案再進行實驗，情況又會怎樣呢？ 教師可以參與幾組的實驗與討論。 每組獲得的結論相同嗎？哪種結論是正確的？ 導致實驗失敗的原因可能有哪些？ 教師在課上畫龍點睛。 例如：提示它們?nèi)颖篱_后，天平還平衡嗎？是什么原因？等等。 你認為值得注意的問題還有哪些？ 【板書】一質(zhì)量守恒定律 1 內(nèi)容 【講述】科學家也是沿著我們剛才所走過的研究路線發(fā)現(xiàn)并一次次的驗證了這條定律。該定律的最早發(fā)現(xiàn)要歸功于拉瓦錫和羅蒙諾索夫。 史實資料：《質(zhì)量守恒定律的發(fā)現(xiàn)》 【提問】我們做了很多的實驗都看到天平是平衡的，哪怕是一萬次實驗都是平衡的，但有沒有‘萬一’呢？ 【板書】 2 守恒原因 用螺栓螺母建立一個質(zhì)量守恒的微觀模型。 【提問】1 質(zhì)量守恒是普遍規(guī)律，但蠟燭燃燒后質(zhì)量減少，“損失”的質(zhì)量到哪去了呢？這與質(zhì)量守恒定律矛盾嗎？ 2 為驗證質(zhì)量守恒定律，在蠟燭燃燒前后應測量哪些物質(zhì)的質(zhì)量？能否設計實驗驗證你的結論？ 圖片： 按學生提出的方案作了演示實驗。 【演示實驗】將蠟燭固定在木塊上，放在裝有水的表面皿中，用大燒杯倒扣于蠟燭上，用托盤天平稱量蠟燭燃燒前后的質(zhì)量。 【反思評價】 通過本課題，你獲得了哪些知識？認識有什么提高？能力有什么長進？學的快樂嗎？把你的認識和體會與大家共享。 【教師評價】 1、通過本課題，體會科學探究的方法。 提出問題→作出假設→實驗探究→搜集證據(jù)→得出結論→解釋反思 認識的發(fā)展是一個理論和實踐不斷交鋒和不斷融合的過程，理論要經(jīng)受實踐的檢驗，實踐要得到理論的說明。 2、定量研究方法是科學研究的重要方法之一。 【作業(yè)】思考：你能否用實際生活中的其他事例建立質(zhì)量守恒的模型呢？ 【板書設計】 【后記】 【學生回答】 鐵＋氧氣四氧化三鐵 石蠟＋氧氣二氧化碳＋水 同學經(jīng)過思考后提出一些問題。 傾聽。 【提出問題】 反應前后各物質(zhì)的質(zhì)量之和會不會發(fā)生改變？ 【作出假設】 1、化學反應前后各物質(zhì)的質(zhì)量總和相等； 2、化學反應前后各物質(zhì)的質(zhì)量總和不相等。 通過表決，大多數(shù)同意第一種觀點。 【學生實驗】 把燒杯和蠟燭放在天平托盤上，調(diào)節(jié)天平平衡后，點燃蠟燭，觀察蠟燭燃燒時天平指針的變化。 從上面三個實驗中選做一個，分四人小組進行實驗探究。實驗前，小組內(nèi)討論學案上的實驗步驟后，進行實驗。小組成員分工合作，記錄實驗現(xiàn)象。 實驗后小組內(nèi)交流討論。 【交流共享】 學生描述實驗現(xiàn)象，比較反應前后物質(zhì)總質(zhì)量的關系。組內(nèi)組間交流、傾聽、反駁、爭論，學生積極參與的熱情很高。 以分析石灰石和鹽酸反應為例，有的學生沒有事先稱量反應物的質(zhì)量，就滴加了鹽酸，結果無法比較；還有的組塞子崩開后，分析了原因，提出了改進方案等等。 有同學提問：鐵和硫酸銅溶液反應中，鐵絲還沒有反應完，怎么能說質(zhì)量守恒？ 【學生分析】 【歸納】 質(zhì)量守恒定律：參加化學反應的各物質(zhì)的質(zhì)量總和，等于反應后生成的各物質(zhì)的質(zhì)量總和。 傾聽。 【學生回答】 【歸納】化學變化中：元素種類、質(zhì)量不變；原子種類、數(shù)目、質(zhì)量不變。 【探究活動】見學案。 ①將一些螺栓每一個都擰上螺母后，稱出總質(zhì)量。②把螺母旋下，分別稱出螺栓、螺母各自的質(zhì)量。③把螺栓、螺母重新組合，把2個或3個螺母與1個螺栓旋在一起，或1個螺栓與1個螺母旋在一起，等等。④再一次稱總質(zhì)量，比較上述各步得出的質(zhì)量。 【討論】 在化學反應中，分子、原子是否可與螺栓、螺母相類比？請分析化學反應前后質(zhì)量守恒的原因。 【學生交流】 【學生交流】討論后提出各種不同的方案。 【結論】如果設計在密閉容器中進行實驗，杜絕反應系統(tǒng)與環(huán)境之間的物質(zhì)交換，天平指針就不會偏轉(zhuǎn)了。無論是密閉還是敞口系統(tǒng)，質(zhì)量守恒的規(guī)律都客觀存在。 當學生用自己預設的實驗方案成功的實現(xiàn)了他們的設想時，同學們在分享喜悅的同時會體驗到認識的發(fā)展是理論和實踐不斷交鋒和不斷融合的過程。 【學生交流】 【傾聽】 構建一個學生思考和回答問題的對象，借題說事。 停頓，期待。引導學生能把研究化學的思路從定性拓展到定量。 引導學生認識，不管是科學的重大發(fā)現(xiàn)還是個人的發(fā)展，觀念、思路的重要性。 從學生提出的問題中提煉出本節(jié)課的主題和教學的線索。 估計學生有兩個認識方向：A.從他們對化學反應是原子重新組合的這種認識出發(fā)，認為“相等”。B.也有的同學會從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，認為“不相等”。 挑起學生認知的矛盾沖突，學生會驚奇地發(fā)現(xiàn)指針向砝碼一端偏移，從而迸發(fā)出實驗探究的動力。 實驗包括了三類反應：金屬與溶液反應；液固反應生成氣體；液液反應生成沉淀。設計多種類型的反應，從多個角度進行探究。 追求一個開放的、自主的探究。 把失敗的實驗作為問題情境，及時抓住分析，學生會從失敗中懂得，正確的實驗操作才能確保實驗結論準確無誤。 在質(zhì)疑、爭論、思想火花的碰撞中，學生各方面的能力將得到更好的發(fā)展和提高。 滲透化學史的教育，讓學生了解質(zhì)量守恒定律的產(chǎn)生過程，重溫歷史，學習科學家敢于質(zhì)疑、開拓創(chuàng)新的精神。 把學生的認識引向深入。引導學生體會沒有經(jīng)過科學理論的證明的經(jīng)驗歸納，不能稱之為定律，只有經(jīng)過科學理論證明的經(jīng)驗歸納才可以成為定律。 為了便于理解，用通俗易懂的生活實例作為質(zhì)量守恒的類比模型，讓學生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，以這個問題展開討論，能更容易的理解質(zhì)量守恒的原因。 讓學生自己嘗試把一個定性實驗設計成定量實驗，從中獲得啟迪。 學習的反思。一個知識內(nèi)化、認識提高、情感升華的過程。 學習的反思。一個知識內(nèi)化、認識提高、情感升華的過程。