教學評價中存在的問題及反思《華東師范大學學報》（教育科學版）

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1、教學評價中存在的問題及反思 《華東師范大學學報》（教育科學版） 編輯部陳振華 摘　要：教學評價是教學中必不可少的一環(huán)，其目的主要是檢查和促進教學工作。然而，由于種種原因，教學評價在評價主體、功能、標準、方式等諸多方面仍存在問題，迫切需要我們進行深入的反思。 關(guān)鍵詞：教學評價；自評；互評 教學評價是根據(jù)教育目標的要求，按一定的規(guī)則對教學效果作出描述和確定，是在事實基礎(chǔ)上的一種價值判斷活動。教學評價是教學中必不可少的環(huán)節(jié)，主要目的是檢查和促進教學工作。由于種種原因，現(xiàn)行的教學評價中仍存在諸多問題，對這些問題進行反思，有助于促進教學評價工作更好地開展。 一、自評與互評的形式化 長期

2、以來，教學評價活動主要是學校以及上級主管部門在聽課和學生考試成績的基礎(chǔ)上對任課教師進行評價，或者教師根據(jù)學生考試和作業(yè)成績以及課堂表現(xiàn)等對學生進行評價。這種評價可以稱為他人評價（簡稱他評）。在他評中，評價者在聽課以及考試成績等基礎(chǔ)上，對教和學的過程有較客觀的認識，對教和學中出現(xiàn)的問題進行較全面的分析，也可提出有針對性的建議。但是，在他評中，評價者往往具有高于被評價者的權(quán)力，被評價者總是擔心評價結(jié)果，對評價者心存芥蒂，小心翼翼，甚至處處設(shè)防，二者之間容易形成一種對立關(guān)系，被評價也因此變成了一件不愉快的事情。長此以往，評價被誤認為是“挑刺”，只是為了測量或證明被評價者的水準，而不是為了實現(xiàn)改進教學

3、的目的。這種評價對師生來說不能不是一種異己的力量，對師生的日常教學和發(fā)展易造成不利影響：“教師與行政人員的許多精力都用于確定在教育計劃的每個重要階段應(yīng)淘汰的學生”。[1]有鑒于此，人們開始倡導教學主體的自我評價和相互評價（簡稱自評和互評）。 自評具有他評所不具備的優(yōu)點：第一，自評能夠使評價更加真實和準確。在自評中，評價者本人對所評價的活動意圖和成效有更真切的了解，容易得出與實際情況相符的評價結(jié)論。如教師進行自評時，由于教師本人是課堂教學活動的設(shè)計者和實施者，在整個教學過程中，每一個細節(jié)的變化和學生的反應(yīng)，以及教師在教學過程中根據(jù)特殊的感受所產(chǎn)生的想法及由此付出的努力，外人很難了解。第二，自評

4、可以形成評價者改進教學的內(nèi)在動力。通過自評可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價標準之間的差距，可以直接激發(fā)起評價者改進教學的內(nèi)在動力。這種內(nèi)在動力促使評價者不斷調(diào)節(jié)自身的行為和心理狀態(tài)，對與評價標準相左的行為和內(nèi)在動機進行有效抑制，對符合評價標準的行為和內(nèi)在動機不斷強化，從而不斷提高教學質(zhì)量。[2]然而，由于種種原因，在師生自評中常常會出現(xiàn)一些被動應(yīng)付以及弄虛作假的現(xiàn)象。比如有的學生不知道如何在他人面前評價自己，要么盡說缺點，要么歷數(shù)優(yōu)點，要么就保持沉默；有的學生考試作弊、虛報成績等；有的教師搞形式主義，給自己班級貼金，等等。如此一來，自我評價的價值就難以真正實現(xiàn)。 教師之間或?qū)W生之間

5、的互評，兼有他評和自評的優(yōu)點，近年來同樣得到了倡導。然而，也存在師生之間相互奉承、相互吹捧的情況，在互評時只揀好聽的說，缺乏實事求是和客觀批評的態(tài)度。長此以往，互評的真正價值被掩蓋，這種形式最終也將被師生所摒棄。 其實，自評、他評與互評各自功能不同，適當運用能促進教學發(fā)展。教學評價改革，要改的主要不是誰來評價的問題，而是要改變他評中缺乏理解的現(xiàn)象，如評價的隨意性、消極性等等。所以，在他評中要避免誤評現(xiàn)象的發(fā)生，確保他評體現(xiàn)理解精神，注意防范評價中的弄虛作假現(xiàn)象。 二、甄別功能的突出地位 傳統(tǒng)的教學評價目的多在于了解師生的教學結(jié)果，確定學生在群體中的位置，為師生的獎勵或懲罰、晉級或升學提供

6、依據(jù)。這種評價更注重的是教學結(jié)果而不是教學過程，所以常被稱為終結(jié)性評價，與形成性評價相對。當然，由于評價與獎懲或升遷掛鉤，所以終結(jié)性評價客觀上仍可能促進師生改進教學，只是在評價者的意識中，更多的是看重評價的甄別功能，而不是診斷和發(fā)展功能。 隨著上世紀80年代西方現(xiàn)代教育評價理念的引入，特別是受泰勒目標導向評價模式的影響，教學評價中出現(xiàn)了較強的重總結(jié)性目的、輕形成性目的的傾向。因此，在對教師的評價中，常常出現(xiàn)聽課與評課的脫節(jié)現(xiàn)象，學校領(lǐng)導根據(jù)一次性聽課對教師的課堂教學作出終結(jié)性判斷，至于聽課后的評課則無足輕重。即使被認為具有較高課堂教學質(zhì)量的優(yōu)秀教師，也不知道自己的教學究竟好在什么地方，更不清

7、楚好到什么程度。[3]與此同時，在片面追求升學率的大背景下，形成了教師為“應(yīng)試”而教，學生為“應(yīng)試”而學的局面。在這種考試文化中，教學評價的主要目的是比較、發(fā)現(xiàn)和鑒別優(yōu)等學生?？梢哉f，評價的甄別功能得到了普遍重視和強化。 眾所周知，不同的教學階段應(yīng)有不同目的的教學評價。在日常教學中，教學評價的主要目的應(yīng)是發(fā)展性和診斷性的，而不是甄別性的。因為教學的根本任務(wù)是發(fā)展學生而不是鑒別學生；評價學生的根本目的也應(yīng)在于發(fā)展學生。正如美國著名教育評價學者斯塔弗爾比姆所說，評價最重要的意圖不是為了證明（prove）而是為了改進（improve）。所以，診斷問題和發(fā)展學生應(yīng)是評價的主要功能，對評價甄別功能的特

8、別突出顯然是不可取的。當前很有必要淡化評價的甄別功能，凸顯評價的診斷和發(fā)展功能。一方面讓學生通過評價獲得自我認知，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，進而查缺補漏、揚長避短。另一方面，讓教師通過評價對學生和教學有更多的了解，為更好地改進教學工作、提高教學質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。 三、評價標準的隨意與僵化 一般說來，一項正式的教學評價都是有標準的，不管這標準是顯性的還是隱性的。然而，新課改以來，由于評價主體的多元化，評價標準出現(xiàn)了隨意性問題，甚至一些評價者根本就沒有標準意識。雖然這種比較隨意的評價還是以正面評價為主，如激勵性評價較多，不會有什么大的壞處，但太多的隨意性卻無疑會讓評價的激勵意義大打折扣。不過，如果是隨

9、意性的負面評價，那么問題就嚴重了。比如有的教師隨意地拿某學生與班上的其他同學進行比較，并據(jù)此對該生作出評判，“某某比你聰明多了，乖多了，聽話多了……”這種相對標準的不當使用對評價對象的傷害尤甚。 與隨意性相對的是評價標準的僵化問題。很多評價標準是評價前就預(yù)設(shè)好的，而不是評價過程中自然生成的。比如評價教師的教學成效，主要參照其所任教班級學生的考試成績，及格率、上線率、平均分成了最重要的指標；評價教師的課堂教學，主要參照其內(nèi)容設(shè)計、語言規(guī)范、組織教學、板書與課件情況，甚至有一套系統(tǒng)的評價表格，如弗蘭德斯的課堂互動表，評價者的評價完全局限于表格上的內(nèi)容。如此的評價標準的確方便了評價活動的開展、簡化

10、了評價程序，但由于評價指標的固化，顯然比較機械和僵化。尤其嚴重的是，這種評價標準看起來科學，有據(jù)可依，但實際上并不科學。第一，它容易掩蓋許多預(yù)設(shè)標準中沒有考慮到的方面，特別不容易體現(xiàn)教師的教學智慧；第二，它無法顧及新授課、復(fù)習課、實驗課等不同課型的教學特點。為此，有必要采取一些彌補措施，比如進行質(zhì)性評價和目標游離評價，以及使評價標準多元化和個性化。 相對于傳統(tǒng)的量化評價方法，質(zhì)性評價的方法更多關(guān)注內(nèi)在的、過程性的東西，通過教師和學生的行為表現(xiàn)去把握二者相互作用、促進發(fā)展的機制，抓住了教學中最有意義的最根本的內(nèi)容，是一種蘊含著未來教育思想的發(fā)展性評價。目標游離評價就是評價者尋求教育方案及教育活

11、動等可能產(chǎn)生的一切擴散的、潛在的，在評價時不一定可以感覺到的效果，而不把評價局限在指標體系規(guī)定的那些內(nèi)容中。評價標準多元化和個性化不僅可以確保評價更加科學合理，盡可能反映不同課型、不同學科的特點；而且可以確保課堂教學追求特色和創(chuàng)新，實現(xiàn)“以評促教”的目的。 四、簡單評判與真實問題遮蔽 以往的教學評價多是一種甄別性評價，對學生進行優(yōu)劣區(qū)分，做出進退升降的分別，這必然會給一些學生以否定性判斷，進而可能對其造成一定的心理傷害。鑒于此，近年來教育界普遍強調(diào)對學生的尊重、賞識，倡導激勵性評價。但是，由于教師對評價的誤解及其他多種原因，激勵性評價中仍出現(xiàn)了不少誤區(qū)。一是泛化、空洞、盲目的激勵性評價，以

12、為贊揚和獎勵越多越好，有為激勵而激勵的傾向。例如，有些教師為了“保護”學生的積極性，一味以鼓勵為主，在課堂上只要學生回答問題，不論回答正確與否，教師一概以“好”、“很好”、“你真棒”、“你真聰明”等贊賞性語言進行評價。二是為了激勵拋棄了必要的批評和處罰。哪怕學生出現(xiàn)比較嚴重的紀律問題時，教師也不敢批評，生怕會影響學生的自信心。 我們認為，把贊賞、獎勵當作激勵的代名詞，對批評、處罰諱莫如深，其實是對激勵的一種誤解。激勵只是評價的原則，而達到這個原則的手段則是多種多樣的，不僅可采用贊賞、獎勵、成功體驗等手段，還可采用批評、懲罰、挫折體驗等手段。激勵性評價是通過贊賞、獎勵、成功體驗以及批評、懲罰、

13、挫折體驗等手段來激發(fā)學生的內(nèi)在需要和動機，以鼓勵學生自覺主動提高自身素質(zhì)為目的的一種價值判斷活動。一些教師由于對激勵和批評等的誤解，導致了必要的批評和處罰的缺失，學生也不了解挫折的滋味以及錯誤的代價，這實質(zhì)上是暫時的愉快感受對學生發(fā)展價值的一種僭越。更何況，贊揚和獎勵對學生來說也并不一定總是有效的。比如，當學生的目標很高時，是否給予贊賞和獎勵，他都會努力學習，即獎勵對他沒有多大作用；當學生認為教師的贊賞和獎勵是虛假的、不真實的，反而會起到消極作用；當學生認為教師對他的批評，是為了真心幫助他，那么這種批評就能起積極作用。因此，贊揚和獎勵并非多多益善，它的使用頻率和時機都是有講究的。“一味地對學生

14、進行贊賞和獎勵，未必使學生的需要得到滿足，未必使學生產(chǎn)生愉快的情感體驗，未必能促進學生的發(fā)展。” 更令人遺憾的是，在這種為激勵而激勵的傾向中，學生回答的正誤已經(jīng)不重要了，重要的是教師能否找個理由讓學生都高興。它很容易拋棄科學客觀的態(tài)度，模糊學生的視線，掩蓋問題的真相。長此以往，不僅不利于培養(yǎng)學生內(nèi)在的、持久的學習動力，而且會帶給他們更多的“迷失”。正如有論者所指出的那樣，“這種做法會使得學生搞不清楚自己或他人的回答好在何處？差在何方？如果對學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤不經(jīng)常加以糾正，模糊的概念不加以澄清，不僅失去了教師對學生的指導作用，也失去了評價的指導作用，這是學生評價中不容忽視的一個欠缺。

15、” 毫無疑問，教學評價需要貫徹激勵性原則，通過評價促進學生的發(fā)展。但這并不意味著必須對學生進行無根由的夸贊、給學生戴高帽子，或者貶抑自己、抬高學生。如果那樣，結(jié)果只能是違反實事求是的原則，既可能遮蔽學生存在的真實問題，也起不到激勵學生的作用。所以我們應(yīng)當把評價的激勵性原則和實事求是原則結(jié)合起來。 五、名目繁多的評價和考試 教學評價本來就有多種方式，新課程改革更加強調(diào)評價方式的多元化，出現(xiàn)了自評、互評、小組評、全班評、學生評、老師評、家長評，以及“自我評價表”、“小組合作表”、“創(chuàng)新表現(xiàn)表”等名目繁多的評價。這有利于活躍教學氛圍、促進學生的學習積極性，同時也有助于發(fā)現(xiàn)教學的成敗得失。但名目

16、繁多的評價必然需要花費較多時間，同時這些評價的可信度也是個問題。當然，如果這種評價能夠轉(zhuǎn)化為高等學校選拔的依據(jù)，那么檔案袋評價以及評價的多元化或許也能夠真正開展起來。然而，高一級學校錄取新生要求更高的信度、效度和區(qū)分度，而平時以學校、教師和自我為主的評價主體、以成長紀錄袋為主要形式的發(fā)展紀錄，目前尚難以適應(yīng)選拔和錄取新生的要求。何況檔案袋評價還存在“工作量太大，教師負擔過重”，“容易走形式、走過場”，“各科都建立檔案袋，會導致學生的厭煩情緒”等問題。多元化評價的意義因此也將大打折扣。 中國有著悠久的考試傳統(tǒng)。一直以來，考試都是最主要的評價方式，各個學校都有名目繁多的考試：周考、月考、階段考、

17、單元考、期末考、畢業(yè)考、升學考、分班考、摸底考、預(yù)考、會考、模擬考、正式考、中考、高考等等，讓人目不暇接，眼花繚亂。[7]考試成了教學工作的指揮棒，學校中的一切都向考試看齊。近年來，素質(zhì)教育和新課改提出了一些新的評價理念，然而升學考試主要以一次性考試為依據(jù)的局面并未徹底改變。在這種背景下，我們必須重新認識評價的本質(zhì)和意義。從根本上說，評價是手段而不是目的，評價的目的和意義主要在于促進教學、發(fā)展學生。名目繁多的評價雖能活躍課堂氣氛，但也容易掩蓋教學的真正目的。因此，必須改變評價的形式化問題，不能為評價而評價。尤其需要減少考試的次數(shù)，太多的考試只會讓學生背負更多的壓力，阻礙學生的自由發(fā)展。 參考文獻 [1][美]布盧姆，等.教育評價[M].邱淵，等譯.上海：華東師范大學出版，1987.1. [2][3][5][6]劉志軍.課堂教學評價實施中若干問題的探討[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，（5）. [4]王艷玲.課堂教學評價的現(xiàn)狀分析與對策[J].理工高教研究，2006，（1）. [7]張行濤.考試的社會學概觀[J].教育理論與實踐，2000，（3）.