關于語文課程與素質差異研究的論文

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關于語文課程與素質差異研究的論文摘要：在理性科學和人文整合的語文課程改革過程中，作為最具人文特色的語文學科，在實施語文課程教學的實踐中，以心理學的視點來關注學生的個性因素和素質差異，重視學生在學習過程中的心理需求，是新時代賦予語文學科教育工作的一個嶄新課題，也是實現(xiàn)人本教育的主要途徑。關鍵詞：語文課程；素質差異；學生心理1 心理學視點下的語文素質差異我國古代教育名著《學記》中有：“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則上。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。”這段話的意思是強調教師要了解學生的個性差異，因材施教。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基也提出要針對學生的個性差異實施教育，他說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。[1]”很明顯，只有正視學生在學習上的素質差異，在教學上采取有針對性的教育措施，才能提高教學質量。當前，在新課程實現(xiàn)理性科學和人文整合的改革過程中，作為最具人文特色的語文學科，在具體的教學過程中更應做到關注學生的個性因素，特別是在心理學視點下關注學生的素質差異與語文學科教育之間的關系，這是新時代賦予語文學科工作的一個嶄新課題，是一個迫在眉睫、值得深入探究的課題。著名心理學家加涅在《教學設計原理》一書中，從心理學的角度，對學生的素質差異作了全面論述，指出學生的學習素質可以分 3 個方面：先天素質、習得素質和發(fā)展中形成的素質。（1）先天素質。先天素質是學生與生俱來的素質，是與遺傳基因聯(lián)系著的有機體的內在因素。美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納的多元智能理論認為：每位學生都或多或少擁有不同的智力素質：語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察者智能。其中的語言智能，就是語文知識和能力。每位學生的智力強項不同，多元智力的組合不同，潛能也就不同，這會影響到學生的學習，如有的學生天生嗓音洪亮，這使該生在感情朗讀方面具有先天的優(yōu)勢；相反，一個天生的聾啞兒童，不管如何下工夫都不可能成為優(yōu)秀的辯手。另外，從認知心理學的信息加工觀點來看，人接受信息的能力（如視敏度）、加工信息的能力（如短時記憶容量）以及提取信息的速度都有先天差異。它們對學習起支持性作用，可以加快或減慢學生的學習速度。如有的學生在背誦古詩文時需要反復默讀才能記住，而有的學生喜歡大聲朗讀幾遍才能記牢。這是因為前者擅長視覺記憶，而后者擅長聽覺記憶。這種不同的記憶偏好隨著接受教育的過程逐漸顯現(xiàn)出來，這些都是難以通過教學改變的。（2）習得素質。習得素質是學生在后天環(huán)境中，主要是學校教育環(huán)境中，經(jīng)過學習獲得的素質。加涅將學生在學校教育環(huán)境中習得的學習結果分為言語信息、智慧技能、動作技能、認知策略和態(tài)度的學習與改變等 5 類；當代認知心理學將其分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。從語文課程的角度來看，語文素養(yǎng)就是學生通過對語文課程的學習所應習得的素質。語文素養(yǎng)的習得很大程度上是以語感的方式形成和運行的，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開閱讀的積淀和生活體驗的積累。正因為語文素養(yǎng)可以在學習中習得，在教學過程中，教師不僅要向學生傳授博大精深的中國傳統(tǒng)文化知識，而且更應注重幫助學生沉淀知識，注重閱讀知識、寫作知識、理解能力等的厚積而薄發(fā)，只有這樣學生才能更好地去接受新知識，發(fā)現(xiàn)新問題，進行創(chuàng)造，成為有創(chuàng)造性能力的一代新人。（3）發(fā)展中形成的素質。發(fā)展中形成的素質是學生在后天發(fā)展中形成的，是先天因素和后天因素相互作用的產(chǎn)物，是能被心理測量測試的能力與特質。能力和素質是在掌握知識、技能的過程中形成和發(fā)展起來的。有目的、有計劃、有組織的學校教育對學生素質的形成和發(fā)展具有特殊的意義，它使學生不僅掌握了知識和技能，而且也形成了自身素質發(fā)展的能力。例如，學生在掌握閱讀知識的同時，也就掌握了形象思維和邏輯思維等操作，從而發(fā)展了語文能力素質。學生在掌握寫作技能的同時，也就形成了寫作能力。優(yōu)秀的學生需要有邏輯思維、言語表達、觀察、記憶、想象等良好的素質，這些都離不開后天的學習和訓練，良好的物質和文化環(huán)境、良好的教育是其良好素質形成和發(fā)展的重要條件。2 心理學視點下的語文課程與素質差異從心理學學生素質的視點看語文課程，需要清楚語文課程目標、語文課程內容、語文教材內容和語文教學內容四者與學生素質差異之間的關系。教師結合學生素質差異領會并準確把握課程內容，科學運用教材內容，個性化地創(chuàng)設教學內容，可以實現(xiàn)課程、教材、教學不同層面的整合。這個整合的基點就是學生的先天素質、習得素質和發(fā)展中形成的素質。2.1 語文課程目標實施與素質差異語文課程目標是在教學期望和學生學習前的實際素質間的差異中產(chǎn)生的。學生的素質，包括掌握語文知識的素質，語言運用能力的素質和語文學習心理和學習態(tài)度的素質等。每一種素質的狀況都十分重要。同時，學生的知識結構受個人興趣、性格、學習能力等因素的制約，對語文知識的需要和掌握各有側重。學生的素質，對語文學科來說，即學生語文學習水平的素質，這是確定語文課程目標的前提之一。語文課教師要面對和衡量這一素質差異，依賴這一素質差異去制訂語文課程目標。如在教學過程中，假如指導學生閱讀一篇課文，其目標之一是：讓學生理解轉折復句，而實際上多數(shù)學生不具有理解簡單復句的能力，這就要求教師降低要求，制訂理解簡單復句的目標，以此為理解轉折復句做必要的準備。另外學生的素質，不但指學生的語文知識和語文應用能力，還指他們的語文學習心理，主要是其學習語文的興趣和要求。為了適應這一素質要求，有必要讓學生參加教學目標的制訂。這既可增強學生學習的主動性，又可使教學目標多樣化，也可改變語文課程目標實施過程中一本教材、一種講授、一套模式的做法。2.2 語文課程內容與素質差異語文課程內容屬于課程層面的概念，在課程標準中有明確的規(guī)定和表達，課程內容應明確告知教師“教什么”，也應告知學生“學什么”。其終極目標就是使學生通過語文課程的學習而獲得習得素質即語文素養(yǎng)。語文課程內容應具體描述學生經(jīng)過一個階段的學習后，在語文知識與語文技能、學習過程與學習方法、情感態(tài)度與價值觀 3 個領域的學習結果。因此，課程內容目標實施后的結果，具有法定的地位，不能輕易改變。學生先天的素質，通過教育基本上是無法改變的。那么語文課程內容的制訂，就應因材施教，尊重個體的各種先天素質的限度，不要超越這個限度；也應關照學生先天素質存在的差異。課程內容應面向全體學生，以中等學生的水準為依據(jù)，不能隨意提升語文課程標準的難度和量化要求，如識字量、閱讀速度、單位時間的寫作字數(shù)等。2.3 語文教材內容與素質差異教材內容是教材層面的概念。課程內容通過描述學生的學習結果即課程目標實施的結果來間接影響教材的編寫，語文教材則是語文課程內容的具體化，是課程內容物化的過程。這個過程可借助各種手段或途徑來完成，因此，體現(xiàn)語文課程內容的教材版本可以有多種。目前，國內各種版本的語文教材具有共同的特性，即都憑借不同體裁和題材的選文和相關的學習活動來實現(xiàn)這個物化過程。這樣，選擇怎樣的文章，編制怎樣的學習活動就是教材層面研究的內容。教材內容是教師幫助學生達成語文課程學習目標即語文素養(yǎng)的媒介[2]。因為發(fā)展中形成的素質對語文學科教育有一定的影響和制約，而語文學科教育也影響著學生發(fā)展中形成的素質，所以語文教材應該適應學生發(fā)展中形成的素質。應建設以課程目標為指向的有利于達標的多元化的教材體系。如學生的智商差異是影響學生語文學習速度的重要因素之一，從理論上說，學校的語文教學應讓智商高的學生學得快一點，智商低的學生學得慢一點。但我國現(xiàn)有的經(jīng)濟條件決定了大班教學形式一時難以改變，日常語文教學只能按中等水平設計教學內容、確定教學進度并加以實施。因此，語文教材在充分反映課程內容的同時，必須建立適當?shù)难a救措施，如賦予教材內容以彈性，為教師對教材的自主開發(fā)提供開放的空間；如選文系統(tǒng)中劃分必讀課文和選讀課文、學習活動區(qū)分必做和選做，以免語文拔尖學生受到壓抑，學習速度慢的學生反復受挫。2.4 語文教學內容與素質差異如果說語文教材內容是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的，那么教學內容就始終處于動態(tài)變化之中，從文本預設的角度而言，同一位教師對同一篇課文教學內容的設計，去年和今年就不同；從文本實施的角度而言，同一位教師在對不同的班級實施教學的過程中，教學內容也是可變的。因為教師對教學內容的創(chuàng)設必須滿足教學情景和學生習得素質、發(fā)展中形成的素質的差異和需求。但是，教師教學內容的個別化創(chuàng)設不是隨意的，是以課程內容為終極目標、素質差異為依據(jù)、教材內容為媒介、教學環(huán)境為條件的創(chuàng)造。在觀察力方面，有些人長于分析，對細節(jié)感知清晰，但整體性觀察能力較差，在教師教學內容的預設中要以多元智能觀看待學生習得素質的差異。教學內容的實施應考慮學生發(fā)展中形成的素質的差異，采用分層教學和分層評價等手段都有助于每位學生的語文素養(yǎng)盡其所能發(fā)展得最好[3]。3 心理學視點下語文教育心理與素質差異目前，由于社會的迅速變化和各種人際關系的復雜變化，學生的心理問題逐漸增多，將心理學引入到語文教學中是很有必要的。教師確定教學目標，在任何情況下，對任何一類教學目標來說，都取決于自己的語文教育心理，特別是語文教育觀。比如教師的語文教育觀是能力教育觀，他確定教育目標就可能只重視語文能力培養(yǎng)而疏于對語文學習心理和學習態(tài)度的要求。如果他是一個閱讀教育中心論者，他就偏于追求閱讀教育目標而置其他目標于次要地位。因此，教師要清楚地意識到自己的語文教育觀對選擇和確定教學目標的制約作用。受人本主義課程理論影響，語文課程目標基本上是方向性的，也是生成性的。語文課程目標強調師生對話、生生對話及情景教學。學生的情感世界、人際交往、自我定位都是他們在平時生活和學習中的潛在力量，教師對此要有所關注。如可以在平時的語文教學中融入這些因素，采取適當?shù)募顧C制，創(chuàng)設寬松和諧的學習環(huán)境，設法多給學生創(chuàng)造競爭和成功的機會，注意啟發(fā)，善于引導，使每位學生都能在各自的基礎上取得不同的成功，尤其是對后進生，哪怕是取得了點滴的成功和進步，都應不失時機地對其給予肯定。理解他們的成功意識，保護他們的自尊心，使他們不斷地體驗經(jīng)努力而獲得成功的愉悅。對于學生的學習來說，教師的引導不僅可以使他們“親其師，信其道[4]”，也可以激發(fā)他們學習的熱情和興趣，對教師的喜愛和信任感，能調整學生的求知心態(tài)，使學生對教師所教的課程產(chǎn)生興趣，使學生更容易面對種種心理困惑。語文學科教育重視學生學習中的素質差異，是語文學科教育克服表面化和一般化的有效途徑。要很好地做到這一點，語文課教師除了必須是語文專家外，還必須是心理學家，能精通學生的心理，這對語文課教師來說是一個嚴峻挑戰(zhàn)；而且語文課教師還要針對學生的素質差異進行語文學科教育，語文課教師的工作量就更大了，這也要求他們必須具有高度責任感，并能在教學中付出雙倍甚至是多倍的努力，才能勝任這一工作。如果能夠做到這樣，我們將會欣喜地看到：原來總是沉悶不堪、死水一潭的課堂氣氛已不復存在，呈現(xiàn)出的是在一個和諧、民主、活躍的課堂上，學生學習激情高漲，積極參與語文學習，他們的智力將得到充分的開發(fā)，個性也將得到完全的解放，最終達到實現(xiàn)學生素質全面發(fā)展，使古老的語文教育煥發(fā)出盎然生機。