第四章 教學組織形式

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1、精品范文模板 可修改刪除 撰寫人：___________日 期：___________ 第四章?教學組織形式 ? 計劃學時 6學時 教學章節(jié) 第四章　教學組織形式 第一節(jié) 教學組織形式概述 一、教學組織形式的概念 對于教學組織形式，前蘇聯教學論學者對有較多的闡述。 斯卡特金主編的《中學教學論》在對教學組織形式的歷史演變和類型進行分析之后提出：“教學組織形式就是由既定的作息制度和規(guī)章制度規(guī)定的師生之間的相互作用?！? 休金娜認為：“教學組織形式是教學過程的極重要的組成部分。教學組織形式中體現也對學生的學習活動

2、進行嚴密的、按時間的組織，它與教師的活動又是相互聯系的。這種活動可以是全班教學、小組教學，還可以是群眾性的教學。” 我國的教育學界對教學組織形式也有不同的解釋。有學者認為教學組織形式就是“教學活動的結構”。有學者提出“教學組織形式就是關于教學活動應怎樣組織，教學的時間和空間怎樣有效地加以控制和利用的問題?！庇袑W者認為，“教學組織形式，就是教學活動中師生相互作用的結構形式，或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組織形式”。還有學者認為，“教學組織形式，是為實現一定的教學目標，圍繞一定的教育內容或學習經驗，在一定時空環(huán)境中，通過一定的媒體，教師與學生之間相互作用的方式、結構與程序。”

3、 由此可見，國內外教學理論界并未形成大家都認同的教學組織形式的概念。我們暫且把教學組織形式定義為是教學活動過程中教師和學生的組織方式及教學時間和空間的安排方式。 二、教學組織形式的作用 第一，教學組織形式是教學任務和教學內容得以實現的基本保證。 第二，教學組織形式直接影響到教學質量的高低。 第三，教學組織形式直接影響教學效率的高低和教育規(guī)模的大小。 三、教學組織形式的類型 1．個別教學。個別教學反映出教育規(guī)模狹小，受教育的學生人數少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據不同的水平分別教授一個或幾個學生。這種教學組織形式的特征是教學速度慢，效率低，沒有明確或固定的學習年限，學生

4、既不分年限，也不分科進行學習。通常認為這種教學形式較適合學生人數少的教學要求。 2．班組教學。班組教學具備了班級教學的某些特征。在這種教學組織形式下，教師（可能不止一名）同時教的是一組學生，班組學生的學習活動和學習課程具有某些共同性，具備了集體學習的特點。但通常班組的學生人數并不是固定的。學生入學和退學較為自由，對學生的年齡、文化程度、學習進度和學習內容也沒有明確的統(tǒng)一要求。 3．班級教學，也稱班級教學制或班級授課制。班級教學是在班組教學的基礎上發(fā)展而來的。它的出現適應了資本主義及其生產發(fā)展的需要，同時也為各國擴大教育規(guī)模，增加教學內容，提高教學效率和教學質量提供了比個別教學和班組教學更為

5、有效的形式。 4．分組教學 分組教學是對班級教學的改革。 各國的分組教學可分為兩大類，一類是外部分組，一類是內部分組。 外部分組。這種分組方式打破了傳統(tǒng)的統(tǒng)一按年齡編班的做法，改由按學生的學習能力或學習興趣來分組。這種形式的分組在西方國家運用得很廣泛。 （1）興趣分組。也叫選修分組。這種分組也是跨班級的，甚至是跨年級的，如各種課外的活動小組、興趣小組等等。 （2）能力分組。按學生的能力分組也就是按學生的智力或學習成績來分組，通常又可分為學科能力分組和跨學科能力分組兩類。 內部分組。它是在保持傳統(tǒng)的按年齡編班的班級教學條件下，根據學生的學習能力，學習速度和學習興趣等因素將他們編入暫時

6、性的小組里進行學習，因此也叫班內分組。內部分組的具體做法也有兩種。 （1）在教學過程的某一階段，在班級教學的基礎上，由教師根據學習內容和學習目標對學生進行分組，其依據通常是簡短的診斷性測驗，分組后學生根據自身的不同情況學習不同的教學內容，經過一段時間達到教學目的后再進行班級教學。 （2）對相同學習內容和相同學習目標采用不同的方法和媒介手段進行分組。 5．開放教學。也稱為“開放班級”或“開放課堂”，開放教學的最大特點是放棄了班級教學的形式。在開放教學的形式下，教學以兒童的興趣為中心，無固定的計劃、形式和結構，不拘泥于形式，在活動中進行學習。教師的任務是為學生提供學習情境，進行個別輔導，而不

7、直接介入學生的學習活動。 6現場教學 現場教學是一種在空間上與課堂教學相對應的教學組織形式。作為對課堂教學的改革，現場教學在師資、教學時間、教學手段和方法等方面均有自身的特點。其最大的特色是在教學的空間上，即教學活動不是在學校的課堂中進行，而是在事件發(fā)生發(fā)展的現場中進行。 四、教學組織形式的選擇 教學組織形式主要受教學觀念、教學任務、教學內容、教學對象和教學條件等因素的制約。 1.根據教學任務進行選擇。在選擇教學組織形式時，首先要考慮教學任務。如果教學的主要任務是傳授新知識，就應選擇班級教學的形式，如果是為了培養(yǎng)學生的技能技巧，則可考慮采用小組教學的形式，如果要完成多種教學任務，可以

8、考慮多種教學組織形式的整合。 2.根據教學內容進行選擇 從不同的學科來看，如語文、數學和體育、美術等，其內容的性質不同，要考慮采用不同的教學組織形式。從同一門學科來看，不同的教學內容，如難易程度不同，或復雜程度不同，也可以采用不同的教學組織形式。 3.根據教學對象進行選擇 不同年齡階段的學生在身心發(fā)展方面存在著差異，在選擇教學組織形式時必須顧及到這些差異，采用合適的教學組織形式。例如在小學階段，高年級和低年級學生的注意力發(fā)展水平不同，不宜一律采用45分鐘一節(jié)課的組織形式。 （四）在選擇教學組織形式時，應該考慮教育的現有條件，學校的文化背景等因素。 第二節(jié) 教學的基本組織形式—班級授課制

9、 班級授課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。 一、班級授課制的產生和發(fā)展 班級授課制產生于17世紀近代資本主義興起時期，是由于資本主義社會經濟和政治的發(fā)展對高素質的人的需求大大增加，要求普及教育，擴大教學規(guī)模，提高教學效率和質量，從而批判否定分散的小農經濟和封建隔絕狀態(tài)下長期實行的個別教學組織形式的結果。 公元十六、十七世紀間，班級授課制首先在東歐的一些學校

10、教學實踐中由群眾創(chuàng)造出來，它的發(fā)展經過三個階段： 第一階段。以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證，使它基本確立下來。 第二階段，以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式和階段的理論，對夸美紐斯的理論進行了完善。 第三階段，以前蘇聯凱洛夫等人的教學理論為代表，提出課的類型和結構的概念，使班級授課制這個組織形式，形成一個體系，基本完成。 二、班級授課制的基本特征 1.把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定。 2.有統(tǒng)一和固定的教學內容，教師按規(guī)定的教學計劃、教學大綱和教科書進行教學。 3.把教學內容以及實現這種內容的教學

11、手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整，這每一小部分內容和教學活動，就叫做“一課”，一課接著一課地進行教學。 4.把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或是30分鐘，但都是統(tǒng)一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。從各學科總體而言，可能是單科獨進，也可能多科并進，輪流交替。 三、班級授課制中課的類型和結構 關于課的類型和結構劃分的理論根據，前蘇聯教學論并非簡單繼承赫爾巴特的統(tǒng)覺論，而是力圖應用馬克思主義認識論，認為學生在教學中掌握知識要經過感知教材，理解教材，鞏固知識，運用知識，檢查

12、效果等幾個互相聯系的階段。不管是掌握一個概念，還是掌握某一系統(tǒng)的學科知識，都有要經過這些過程、環(huán)節(jié)或“工序”。有的教學內容份量不多，而且比較淺顯，在一個單位時間（50分鐘或45分鐘）內就可以全部完成；但是另一些教學內容，份量大，程度深，不可能在一節(jié)課里就完全掌握，需要由一系列不同類型的課所組成的課程體系來完成任務。課的類型即由此而來。那種包括掌握知識過程全部或大部環(huán)節(jié)或“工序”的課，叫做“綜合課”。那種只擔負一道或二道“工序”的教學任務的課，分別叫做：講授新教材課、復習課、練習課，實驗課，測驗課……等。具體到某一特定類型的課中，由于它擔負的任務，教材特點，以及所采取的手段和方法的具體情況，又有

13、不同的更為具體的階段、環(huán)節(jié)、步驟。這就叫做課的結構。一般的“綜合課”都包括組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)等到環(huán)節(jié)。 四、班級授課制的優(yōu)越性和局限性 （一）班級授課制的優(yōu)越性 1、它大規(guī)模地面向全體學生進行教學。一位教師能同時教許多學生，而且使全體學生共同前進。 2、它能保證學習活動循序漸進，并使學生獲得系統(tǒng)的科學知識，扎扎實實，有條不紊。 3、它能保證教師發(fā)揮主導作有，首先是教師系統(tǒng)講授，而且在這個基礎上直接指導學生學習的全過程。 4、它把教學內容及活動加以有計劃的安排，特別通過課的體系，分工合作，從而贏得教學的高速度。 5、學生彼此之間由于共同目的和共同活動

14、結集在一起可以互相觀摩，啟發(fā)，切磋，砥礪。 6、它在實現教學任務上比較全面，從而有利于學生多方面的發(fā)展。它不僅能較全面地保證學生獲得系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時也能保證對學生經常的思想政治影響，啟發(fā)學生思維、想象能力以及學習熱情等等。 （二）班級授課制的局限性 1、教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。 2、封閉式教學，教學容易與學生的現實世界相脫離。 3、重視預設內容的教學，課堂教學的開放性、生成性、創(chuàng)造性不強。 4、強調統(tǒng)一，齊步走，難以照顧學生的個別差異。 5、固定化、形式化，教學方式方法單一，以課堂講授為主要教學方式。 6、不能保證真正的智力衛(wèi)

15、生的要求，往往將某些完整的教學內容和教學活動，人為地分割。 7、每個學生獨自完成學習任務，集體智慧沒有充分發(fā)揮，合作精神也沒有等到充分發(fā)展。 五、班級授課制改革動態(tài) （一）世界各國縮小班級規(guī)模的運動 美國克林頓政府的CSR（Class Size Reduction）計劃主要采用聯邦政府撥款的方式推動實施，準備將中小學各年級班級學生人數從平均23人減少至18人（2005年實現）。日本教育研究學會的調查顯示，低年級教師認為最恰當的班級大小為20人，日本山形縣2002年實施的“新新計劃”規(guī)定義務教育階段的初中和小學各班人數為30人。韓國于2001年開展小班化，政府打算投入一半的教育預算（約1

16、10億美元），加建學校和教室，以將班級人數降至35人。我國臺灣決定以10年為限（1998-2007），國民小學班級人數降為35人，國民中學班級人數降為40人。澳門已經實現了每班35人的目標。不僅中小學縮小班級規(guī)模，大學也在縮小班級規(guī)模。這種改革可以使每個孩子都可以得到教師充分的關注，使教師對學生的指導更有針對性，可以使師生的互動更加深入，讓學生有足夠的時間說話，從而挖掘學生最好的一面。 （二）加強班級授課制與其他教學組織形式的相互配合 雖然不同的教學組織形式產生的社會背景和歷史條件不同，適應不同的時代和地區(qū)的需要，但是人類社會是復雜的，而各種教學組織形式又都有其優(yōu)點和缺陷，它們在一定意義具

17、有互補性，可以實現優(yōu)化組合。 （三）班級授課制的彈性化 1959年，美國著名教育家約翰·古德萊德在其《不分級小學》一書中指出，分級制是一種僵化的教育體制，它不是建立在兒童發(fā)展的個別性和獨特性的基礎上，沒有考慮到兒童發(fā)展的不同速度和不同層次，無法實現兒童發(fā)展的多樣性。在實證研究的基礎上，他提出了不分級小學這一解決方案，主張構建靈活的學制，讓學生可以根據個體不同的學習能力和速度，得到最大程度的持續(xù)發(fā)展。通過實行這種學制，教師們則有可能根據學生的實際情況，設計創(chuàng)造型的教育與教學策略。 1999年1月，芬蘭頒布的《芬蘭高中教育法》，明確規(guī)定所有高中都應采納無年級制。實行無年級授課制的學校，不為學

18、生分班或分配固定教室，不同學年入學的學生會因選擇同一課程而坐在一個教室，而同一年入學的學生也會因為選擇不同課程而坐在不同的教室。選修同一門課程，坐在同一個課堂上的學生，可以是剛進校的新生，也可以是即將畢業(yè)的高年級學生。新學年伊始，學校即發(fā)給學生每人一本課程設置手冊，內含本學年開設課程明細表，包括對課程的總體介紹，課程設置、各科詳情、任課教師、選修必備前提條件等，同時將手冊全部內容公布在校園網上，以使學生隨時查詢。學校對大部分課程的選修不作任何限制，只是根據課程難易程度加以編號并注名選修該課必備的知識前提。學生根據自身情況和各自不同的興趣愛好，從學校提供的“課程菜單”中選擇不同的學段課程和適合自

19、己的任課教師，制定個人的學習計劃并決定自己的學習進程。學生的學習進度和教學組織取決于學生對課程的選擇。同學入學的學生，每個人的課程表很可能因為選課的不同而不同。學校建立了對學生的顧問制度，設專業(yè)的學生顧問，解答學生在學習、生活、未來擇業(yè)或繼續(xù)深造中遇到的各種問題。 （四）課堂教學環(huán)境的變化 教師與學生的關系在逐漸改變，不再是純粹的“我講你聽”的單向信息傳遞關系，也不再是“星星繞著太陽轉”的以教師為中心的依附關系，而越來越多地體現出人格上的師生平等關系、教學中的師生對話關系。 第三節(jié) 教學工作的基本程序 教學工作的基本程序包括備課、上課和評課三個環(huán)節(jié)。備課是教師對自己的教學活動進行預先計

20、劃和準備的過程。上課是教師靈活地執(zhí)行計劃實際展開教學活動的過程。評課是教師本人或其他評課人員對學生的目標達成程度及教學活動質量做出價值判斷和改進決策的過程。 一、備課 備課質量直接決定著上課的質量。一般來說，備課不僅要考慮教學目標、內容、方法和條件等因素，更要考慮學生情況和教師自身情況。 （一）寫好三種計劃 1、學期教學進度計劃（長期計劃）。這是對一學期的教學工作所作的總的準備和制訂的總計劃，應在學期開始前編制好。它的內容包括：學生情況分析，課程目標和內容分析，教學資源分析，教學活動安排等。 2、課題（單元）計劃（中期計劃）。這是一個課題或單元教學開始前，教師對這個課題或單元教學所作

21、的統(tǒng)籌安排，形成課題或單元計劃。它的內容包括：課題名稱、課題教學目的、課時劃分、每一課時的教學任務與內容、課的類型與主要方法。 3、課時計劃（短期計劃）。這是教案，是教師在課題備課基礎上，對每一節(jié)課進行的深入細致的準備。它的內容包括班級、學科名稱、授課時間、課的類型、教學目的、教學內容、重點難點、教學方法、教具、教學進程、布置作業(yè)等。有的教案還留有課后反思或教學后記一欄。所以，有人形象地稱教案為“課前的計劃書，課上的備忘錄，課后的反省簿”。教師在編寫課時方案應問自己的問題： （二）三種工作 優(yōu)質高效的教學離不開教師對學生的深刻全面了解，對教學內容的融會貫通，對教學方法的恰當使用。所以，

22、教師在備課時就要備學生、備教材、學法、備教法。 1、研究學生 教材是為學生的發(fā)展服務的，教師的教也是為學生的學服務的，備課從根本上說是選擇適合和促進學生學習的內容、設計適合和促進學生發(fā)展的教學活動。所以，備課的首要工作是研究學生、了解學生，而不是研究教材。 2、研究教學材料 成功的教學往往與教師對教材的深刻理解和恰當處理有關。備課中，教師既要立足于教材又要超越教材。 3、研究教法和學法 教師教的方法、學生學的方法直接關系到教學任務完成的質量和效率。因此，在備課中，教師要根據教學目標的要求、教學內容的特點、學生的水平、教學的設備條件和自身的優(yōu)缺點等因素來選擇恰當的教學方法。 二、

23、上課 依據國內個的眾多研究，上課環(huán)節(jié)可分為啟動、導入、展開、調整和結束五個部分。 1、啟動環(huán)節(jié) 啟動環(huán)節(jié)主要是引起學生學習的動機和興趣，激發(fā)學生的好奇心和探索欲。同時，還要吸引學生的注意力。教師往往利用問題、演示、實驗、言語描述等手段來創(chuàng)設這種情境。此外，課的啟動還包括教師將學習的目標、方式、程序和評價形式與標準以板書、幻燈片或書面材料等方式告訴學生，讓學生一開始就明白一堂課學什么、為什么要學、怎樣學。 2、導入環(huán)節(jié) “導入”的功能在于使新舊學習任務之間能順利地銜接。導入環(huán)節(jié)之所以重要，是因為任何新知新能的學習都離不開學生已有的相關經驗，學生學習新知識需要利用舊知識結構的支撐。教師可

24、以通過提問、檢查家庭作業(yè)等手段幫助學生回憶與學習新任務直接相關的舊知能。 3、展開環(huán)節(jié) 這是上課的主體部分，要求學生對新任務有實質性的理解。在這個階段，教師要把精心設計的教學內容，根據學科知識的邏輯順序和學生接受的心理順序合理呈現新知識，引導學生主動接受新知識，通過指導性練習和獨立練習，讓學生真正掌握新知識。 4、調整環(huán)節(jié) 課堂教學是一種依據目標導向目標的實踐活動。課的調整既包括了補救教學，也可能含有補充教學。補救教學是針對學生普遍存在或典型出現的錯誤反應或動作，從新的角度加以澄清和糾正。 5、結束環(huán)節(jié) 課的結束要做的工作主要是通過“小結”和“照應”起到提煉主題、概括要旨、深化認識

25、、過渡銜接等作用。課堂小結既可以由教師來做，也可以由學生來做，不僅是加深學生對剛上完的課，對剛學到的東西的印象，而且，通過小結，發(fā)現問題，還可以把這次課和下次聯系起來。美國一些大學的“一分鐘文章”就有這樣的功能。 三、評課 評課，起著檢查學生達標程度和教師教學質量的作用，同時評課可以促使教師對教學進行總結和反思，不斷提高自身素質，從而提高教學水平。 評課可以分為自評和他評，前者由執(zhí)教者自己進行，后者由教師同行、教育行政人員或教研人員進行，針對學生達標程度進行檢查。 一般來說，教學活動由教師、學生和教學媒介等要素構成，因此，評課就要評學生學得怎么樣、教師教得怎么樣、師生之間的關系怎么樣 第 13 頁 共 13 頁 免責聲明：圖文來源于網絡搜集，版權歸原作者所以 若侵犯了您的合法權益，請作者與本上傳人聯系，我們將及時更正刪除。